Con este titular la Federación Mundial para la Salud Mental, una vez más, como lo viene haciendo desde 1992, celebra el Dia Mundial de la Salud Mental. El lugar de trabajo, en nuestro caso, es la institución educativa. Ese es el lugar donde laboramos 8 horas diarias, de lunes a viernes.
Pero no vivimos en ese lugar. Vivimos para edificar la casa, no la edificamos para vivir en ella, como lo escribe Bachelard en La poética del espacio. Pese a que pasamos gran meses y años de nuestra existencia no pernoctamos ahí, sin negar que soñamos no como dioses, sino que reflexionamos y actuamos; no cocinamos, porque no tenemos los medios materiales para hacerlo, a veces ni cafetería hay, pero si le ponemos sabor, color y textura a los alimentos que les ofrecemos a los estudiantes, con la sazón de la pedagogía, la didáctica, la pasión y la ética; muchas veces la precariedad locativa dificulta el acceso a la información y a la cultura, por la carencia de medios y herramientas para permitirlo, verbi gracia los libros más que las pantallas.
Pensar en la Salud Mental en el lugar de trabajo, no se reduce a lo que hay de puertas para adentro de la institución o, como le decía el profesor Carlos Eduardo Vasco: a “la cárcel de menores”, “el parqueadero laboral”, “cámara de endurecimiento” o la “aplanadora ideológica”. La presencia del maestro, del directivo docente y del educando, en el lugar de trabajo, exigen condiciones previas.
De un estudio que hizo el equipo Caja de Pandora, hace no mucho tiempo, denominado: El magisterio, un bosque del que se está haciendo leña, destaco los siguientes elementos, para documentar el debate acerca de la salud mental en el lugar de trabajo, a propósito de la invitación que hace la nombrada Federación y para señalar algunas hebras que se extienden a lo largo y ancho del tejido de la Salud mental:
La movilidad hacia y desde la institución educativa
La movilidad es una de esas condiciones y dependiendo de los medios, de las distancias, de la hora de abordar el transporte, de las frecuencias de las rutas, de las condiciones del clima, de la disposición y otras variables, el gusto por llegar al colegio se fortalece o se atenúa.
Si todo sale bien, se vigoriza el deseo por hacer realidad el ritual de la enseñanza a tiempo; pero si el docente sale un poco más tarde, se demora porque algo olvidó hacer, el transporte o cualquier otra adversidad se presentan, su ingreso al plantel ya genera malestar: uno, porque la conciencia le acusa que se educa con el ejemplo; dos, que los valores no se enseñan sino que se viven, y llegar tarde no es bien visto ni por los educandos, ni por sus compañeros, tampoco por los padres de familia y menos por los directivos docentes.
Según el estudio de Caja de Pandora, en lo afín a la llegada a la institución escolar y a la salida de ella, no es fácil para cerca del 60% acarreando algunos inconvenientes que alteran sus emociones y la salud en general, por la angustia de llegar tarde y ser penado públicamente por el directivo docente y porque ese hecho le resta autoridad moral, al educador, de reclamarle a los educandos por los retardos en las clases.
Según el estudio de Caja de Pandora, en lo afín a la llegada a la institución escolar y a la salida de ella, no es fácil para cerca del 60% acarreando algunos inconvenientes que alteran sus emociones y la salud en general, por la angustia de llegar tarde y ser penado públicamente por el directivo docente y porque ese hecho le resta autoridad moral, al educador, de reclamarle a los educandos por los retardos en las clases, por ejemplo. Para ese 60% de docentes que tienen inconvenientes, según el estudio referenciado,
«el hecho no se reduce a la movilidad, sino que trasciende a las relaciones laborales y a veces personales, pues al llegar tarde a la institución el directivo no deja de hacerle la observación ocasionándole malestar, que de por sí entorpece el proceso de enseñanza; los padres de familia lo critican porque están a la mira y los estudiantes lo increpan e incluso toman estas situaciones en su contra cuando de exigir disciplina se trata, es decir, lo desautorizan moralmente.
Además de la adrenalina que ha perdido el cuerpo del maestro o maestra por el afán, el llamado de atención del directivo docente y de los estudiantes, sus emociones se perturban, su psiquis y su consciencia, transgrediendo, sin duda su estado de salud en el mediano y largo plazo.”
Los ambientes de aprendizaje y la cantidad de estudiantes
La gran mayoría de los centros escolares no cumplen con las exigencias de la mentada Norma Técnica Nacional 4595 del INCONTEC, en la que se definen las formas y relaciones para los Ambientes Básicos de Aprendizaje y los Ambientes Complementarios. Ni siquiera con el Covid-19 hubo la flexibilidad requerida. Ejemplo de estos ambientes son las aulas de clase, las cuales pueden tener diferentes manifestaciones, según la edad de niños y jóvenes que hacen uso de ellas.
Para jardín, niños y niñas entre 4 y 5 años, el máximo es de 20 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2 metros cuadrados; para transición, entre 5 y 6 años, el máximo es de 30 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2 metros cuadrados. Sabemos que, como en Alicia en el país de las Maravillas, casi siempre la llave es más grande que la chapa. La llave son los estudiantes, la chapa el aula de clase.
En Educación Básica y Media, niños entre 6 y 16 años, el máximo de estudiantes por educador es de 40 y el área por estudiante oscila entre 1.65 y 1.80 metros cuadrados. En Educación Especial o Inclusión, como se le denomina ahora, el máximo es de 12 y el área 1.85 metros cuadrados. El salón de informática demanda máximo 40 alumnos y 2.2 metros cuadrados por estudiante. Los centros de recursos exigen 2.4 metros por educando. Estos dos últimos hacen parte del tipo B de ambientes de aprendizaje.
La realidad supera las buenas intenciones de la Norma, repercutiendo todas esas falencias en la de educandos y educadores, comenzando porque rápidamente se agota el oxígeno desmejorándose, aquello que Vygotsky denominó procesos superiores: atención, memoria, motivación, percepción, lenguaje.
El estudio señala que:
“en la percepción que tiene el docente o directivo se puede ver que tan solo hay un 18% que encuentran las instalaciones cómodas frente a un 43% no muy satisfecho y a un 39% en el rango de inadecuadas.
Esto nos lleva también a analizar los entornos escolares, desde un enfoque de bienestar, no centrado únicamente en el ambiente físico sino en las buenas relaciones, la organización del colegio y en general la protección que debería sentir el maestro, la maestra y el directivo docente de cara a los riesgos que pudieren presentarse; en este sentido vemos que hay un 58,9% que considera que el entorno en el que se halla el colegio afecta su salud tanto física como mental, notándose además un espectro más alto en el referente a la salud mental, y finalmente un 41,1% para quien le es o les es indiferente.”
Relaciones de poder, saber y comunicación con los estudiantes
En lo relativo al trato de los estudiantes, cerca del 75% lo confirma como respetuoso, fluido, amigable y fraternal, hecho que indica la ascensión del clima escolar hacia el bienestar. Solamente el 17.2% lo pone como respetuoso pero tenso. Al hacer la comparación con los adultos: directivos docentes, docentes, administrativos y padres de familia, se puede colegir que la interacción con los educandos es más “relajada”, como suelen decir algunas y algunos de Ellas y de Ellos. Según la encuesta, el irrespeto y la tensión entre docentes se acerca al 35% y las relaciones respetuosas, pero tensas, con el directivo docente, están por el orden del 55%.
Si el 75% de los docentes abona que las relaciones con sus discentes son de respeto, fluidas, amigables y fraternas, pues no se pueden cosechar resultados abyectos. En este aspecto el 77.4% consideran que sus estudiantes se muestran motivados e interesados por las clases, pero aquellos que perciben que sus estudiantes son indiferentes ante su clase, podrían generar actitudes y emociones de inicuas; porque la escuela no es un mar de mermelada para algunos, sino que también “abruma, frustra, castra, elimina la creatividad y genera más violencia, genera resistencia y rebeldía”, como apunta el psiquiatra Guillermo Carvajal (Carvajal, 1993).
En este variopinto paisaje es loable encontrar en el estudio en mención, que el 63% de los encuestados se interesa y se involucra en las situaciones psicosociales de los estudiantes; no obstante, este involucramiento puede acarrearles conflictos al intentar no resolvérselos o transformarlos incurriendo a veces en no saber mantener la confiabilidad, por citar solo un caso.
En lo atinente a la pregunta sobre cómo se siente el docente cuando se encuentra con los educandos fuera del colegio, cerca de la mitad expresa seguridad y protección, lo cual es un signo de que no le generan sensación de desprotección o temor en el entorno, así mismo un número considerable de los docentes encuestados manifiestan sentirse felices y entusiasmados al encontrar a los estudiantes por fuera del contexto escolar, lo cual puede representar cierto grado de satisfacción en su relación con ellos.
Relaciones con directivos docentes
El 17.4% de los docentes, que hicieron parte de la muestra del estudio, afirman que la relación con el directivo docente es “agradable y fraterna”. El mayor estimativo se lo lleva la relación “respetuosa y tensa” con el 55.2%, seguida de la relación, también, respetuosa y “fluida” en 34.7%. En el 85% hay respeto, primando la tensión, hecho que, sumado con un escaso porcentaje de irrespeto, nos lleva a colegir que el clima laboral no es saludable como debería serlo y que esa insalubridad incide en la vida personal, familiar e institucional.
El Comité de Salud de la Cooperativa del Magisterio -Codema-, en un estudio reciente, encontró que “la sumisión del docente, ante el directivo docente, entorpece el clima laboral”, degrada su personalidad y desdibuja su rol de intelectual.
Al hacer la lectura de las relaciones entre docentes predomina el ser “amigable y fluida” con un 46.8%, un 12% más que en la relación con el directivo docente, seguida con el 32.7% de “respetuosa y tensa”, 13% menor que con el directivo docente. La relación “amigable y fraternal”, entre docentes, supera sólo en 10% la del docente con el directivo, su puntuación es de 17.5%.
Según la referencia, el irrespeto y la tensión entre docentes se acerca al 35%, cuestión que inquieta, por las implicaciones en el clima escolar y en la armonía personal, laboral y colectiva, toda vez que eso da paso al cansancio emocional, a la despersonalización, al síndrome de Burnout y al debilitamiento de la salud mental en el lugar de trabajo.
La encueta contempla la interacción del maestro y de la maestra con diferentes agentes, en distintos escenarios y en varios espacios territoriales. Ya hemos avanzado en las relaciones al interior del centro escolar; ahora el turno es para el comportamiento del docente con el directivo en los extramuros. En ese sentido, el 42.4% de los encuestados expresa que si se encuentra con el directivo lo “saluda y conversa” y el 26.9 lo “saludo y conversa si el directivo lo hace primero”.
Es decir, que hay un alto nivel de disposición a la interacción, quizá porque las relaciones de poder, de saber y comunicación en una atmósfera diferente a la escuela mengua la subalternidad y sumisión, posibilitando horizontalidad en la relación, como es debido y; además, deja fluir lo humano que dificulta la investidura que imprime la formalidad escolar. No obstante, uno se pregunta ¿Por qué cerca del 30% de los encuetados asume la actitud de evadirlo, ignorarlo y ser indiferente?
Volviendo a la dinámica escolar se puede decir que la percepción que tiene el maestro y la maestra con respecto al rol del directivo, en su práctica pedagógica, cerca del 60% considera una notoria ausencia del directivo en el acompañamiento y apoyo. El 23.2% manifiesta palmariamente que no hay apoyo y un 36.4% avizora la indiferencia, solamente el 40.4% estima ese apoyo. En la cultura general quien dirige una organización es “la cabeza” y si la cabeza está desarticulada del resto del cuerpo, “¿De qué sirve una cabeza sola si no va acompañada del tronco?” se preguntó Alicia cuando intentaba ingresar al túnel.
Relaciones entre docentes
En el estudio el 46.8% consideró que los otros colegas le tratan con respeto y fluidez; y tan solo un 17,5 % sienten que este trato es “amigable y fraternal”; en la franja media donde encontramos las categorías de respetuoso y tenso e irrespetuoso nos da un 35,7% que denota un importante número de docentes que, además del estrés que puede generar en ellos y ellas, la labor propia de la docencia, es factible que esta sea influenciada en gran medida por las relaciones tensas y/o irrespetuosas existentes con sus colegas.
Lo amigable, respetuoso, tenso, respetuoso o irrespetuoso del trato entre docentes se materializa en el contacto individual y colectivo en los corredores, la cafetería, el patio, la cancha, los baños, la biblioteca y en la sala de profesores.
En este último escenario tienen lugar sendas reuniones de profesores en las que se ostenta el malestar o bienestar que algunos abrigan dentro o fuera del plantel. Para este ítem, hay que poner en consideración que sobre las cuatro opciones solo una se establece en términos de confort, las otras tres posibilidades establecen las reuniones en sesiones poco agradables.
El estudio señala que el 60,3% de maestras, maestros y directivos docentes se encuentran seguros y confiados ante las reuniones de docentes. Más aún, esos encuentros se convierten en espacios terapéuticos y de camaradería, toda vez que las y los asistentes tienen la oportunidad de detonar públicamente y, a veces, de manera privada, sus quejas, dolores, maltrato, alegrías, logros y asuntos familiares con sus colegas.
Desdichadamente son escasas las reuniones de profesores y las que están en la agenda institucional se dedican a abordar aspectos curriculares, para contratistas u otros motivos, pero para escuchar a los docentes y para ayudarles a tramitar las emociones y adversidades personales y profesionales, que entorpecen su quehacer y su vida, “no hay tiempo para eso”.
“A ojo de buen cubero”, que de 100 maestras, maestros y directivos docentes 60 se encuentran seguros y confiados en sus reuniones deja entrever fisuras en la dinámica escolar, rupturas en el tejido institucional, desconfianza y falta de credibilidad, situaciones que ponen en tela de juicio el trabajo en equipo, la cooperación, solidaridad, la transformación de conflictos y la compasión, valores y principios que se deben rescatar en favor del proceso educativo, de la formación ciudadana y del bienestar de docentes, directivos, estudiantes y comunidad educativa.
“Los valores no podemos enseñarlos, los valores tenemos que vivirlos” sostenía Viktor Frankl. Esa franja del 39,8 % de educadores que están por fuera, ese considerable estimativo para quienes esta situación no es del todo agradable, llama la atención tanto a directivos docentes, como a los mismos docentes y a la entidad nominadora para que se actúe el asunto.
Así como las relaciones entre docentes y directivos no se circunscriben al adentro de la institución sino también al afuera, las actividades pedagógicas presentan también ese rostro; de ahí que, en lo atinente a las actividades extracurriculares, el 65% de los maestros juzgue tranquilidad mientras que el 13% revela molestia.
Llama la atención, en este ítem, que el 23% despliega nerviosismo y ansiedad, síntomas que desde nuestra mirada de la promoción de la salud mental nos inquieren, porque pueden estar asociados con síndromes como el de burnout, el síndrome del “domingo por la tarde”, Hybris y otros, que no son más que expresiones del cansancio, el agotamiento y la despersonalización cuyos estimativos superan en 40% en los educadores.
Previo a lo dicho, se requiere indagar a qué está ligado el nerviosismo y la ansiedad y cuáles son los factores desencadenantes; pero, eso hará parte de otro estudio.
Las dinámicas familiares
Sobre la base del contexto referido, no puede esperarse un comportamiento relajado de la familia frente a la convocatoria que hace la escuela para apoyar el proceso de socialización secundario y de formación ciudadana. En la pregunta acerca de ¿Cómo se sienten los docentes en el trato de los padres de familia hacia ellos?, las respuestas se dividen en el mismo porcentaje entre respetuoso y fluido y respetuoso y tenso, con mínimos porcentajes entre irrespetuoso, amigable y fraternal; lo que se podría decir que, de manera general, la mitad de la población esta cómoda con el trato y la otra mitad incómoda.
Existe desde allí la posibilidad de que la mitad de las y los docentes, que no se sienten cómodas con el trato de los padres, presenten dificultades tanto en el ejercicio como en el reconocimiento profesional de sí mismos, incluso que perturbe consciente e inconscientemente las relaciones de poder, saber y comunicación con los hijos e hijas de esos progenitores.
En lo concomitante con el reconocimiento de la labor del docente está la pregunta por la percepción de los padres y madres acerca de su trabajo. La acción del docente se constituye en un elemento primordial con respecto a la motivación e imagen que hace de sí mismo y de su práctica pedagógica.
Es de destacar que hay un 45,1% que sienten que los padres son indiferentes a su labor y a través de esta hacia ello-as mismo-as. El 24,6% se consideran solitarios en el ejercicio formativo de los escolares.
Como quien dice, un total de 69,7% de docentes, no cuenta con este reconocimiento, elemento importante de la autoestima, el auto concepto y la autorrealización y bienestar. El estimativo brinda una clara radiografía de la desvaloración del maestro como sujeto público, como trabajador de la cultura, como líder social y como persona clave en el cambio social. Pero, parafraseando a Octavio Paz en El laberinto de la soledad, “quien ha visto la Esperanza -a la que le apuesta Caja de Pandora- no la olvida.”
En el ítem que nos ocupa la posición es centrípeta, es también hacia adentro de la vida del maestro y de su organización familiar. Para el 78.8 % de los docentes la dinámica familiar no influye en el ejercicio de su trabajo escolar. Solamente influye para el 21.2%. Ya entrando en la filigrana, a través de otra pregunta más puntual, hallamos que en 41.8% influye en algunos casos y nunca en un porcentaje mayor.
Mas allá de los estimativos cuantitativos es imprescindible señalar que las y los maestros tienen claro su rol en la institución escolar, que sus problemas no deben interferir el proceso escolar lo mismo que los problemas del colegio tampoco tiene por qué interrumpir la dinámica de su grupo familiar. En esta corresponsabilidad hallamos un equilibrio que nos habla bien de la salud mental de los encuestados en cuanto a su bienestar.
Ligado a estas tensiones intrínsecas, el docente sufre dobleces por el estado de salud de sus hijo-as, por los costos de la escolarización de los éstos, por la manutención, por el pago de servicios públicos y deudas bancarias, por la baja calidad en el servicio de salud, por el bienestar o malestar de sus consanguíneos y afines sin poder desligar eso de su labor escolar.
Finiquitamos esta reflexión aludiendo al entorno laboral saludable, recomendado hasta el cansancio por la OMS, para recordar que son aquellos centros de trabajo en los que las condiciones van dirigidas a lograr el bienestar de los trabajadores pero no sólo en el sentido de un buen ambiente físico, se trata además de que existan buenas relaciones personales, buena organización, salud emocional, democracia participativa y que se promueva el bienestar familiar y social de los trabajadores, a través de la protección de riesgos, estimulando su autoestima y el control de su propia salud y del ambiente laboral.
Todos estos factores están intrínsecamente y extrínsecamente relacionados dinámicamente. En el estudio se registra que para el 27% el lugar de trabajo afecta salud física, el 31% salud mental y para los restantes es indiferente.
En el marco de estas celebraciones, desde el año 2005, universidades y centros de pensamiento vienen dando recomendaciones a las entidades nominadoras del magisterio, para que se tomen los correctivos a las perturbaciones psi somáticas, trastornos emocionales, problemáticas de salud mental y al síndrome de burnout, para que nos pase como a María de la luz Cervantes y a su esposo Saturno el mago en el cuento: Solo vine a hablar por teléfono, uno de los doce cuentos peregrinos de Gabriel García Márquez. Una historia que nos convoca a saber ¿En qué auto estamos subidos y hacia donde nos lleva?
En Caja de Pandora, un telar que teje esperanzas (acceso libre aquí), escrito que se puede descargar del repositorio del IDEP, se pueden leer aspectos centrales, de algunos de esos estudios, y las respectivas recomendaciones, para que la Salud Mental en el lugar de trabajo sea una realidad. Que esta nueva convocatoria no sea como esa pastilla blanca del tamaño de una habichuela, que Don Sabas le dio al coronel Aureliano Buendía, para endulzar el café: era una pasta de azúcar pero sin azúcar.
